Altas Habilidades / Superdotação: Conceito e Legislação Brasileira

High Abilities / Giftedness: Concept and Brazilian Legislation

 

Erica Isabel Dellatorre Andrade*

Angela Helana Marin**

 

Resumo

A importância de delimitar e compreender o conceito de altas habilidades/superdotação (AH/SD), bem como apresentar a legislação que pauta o sistema brasileiro de ensino sobre o tema, foi o objetivo desta revisão narrativa da literatura. Evidenciou-se a dificuldade de identificação e a consequente falha no atendimento daqueles que possuem AH/SD, bem como o uso da via legal para garantir o desenvolvimento e aprimoramento dessas crianças e jovens. Destaca-se, portanto, a importância da legislação no sentido de delimitar o entendimento sobre as AH/SD, como também do Poder Judiciário para garantir seus direitos.

 

Palavras-chave: Altas habilidades. Superdotação. Jurisprudência. Educação.

 

Abstract

In the interest of delimiting and understanding or conceiving of high abilities (AH / SD), and presenting the legislation that guiding or Brazilian system of teaching on or subject, based the construction of review narrative of literature. It was evidenced the difficulty of identification and the consequent failure to care for those who have AH / SD, be it or use of the legal way to guarantee or develop their children and youth. It stands out, therefore, to the importance of the legislation not to delimit or understand about AH / SD, as well as the Judiciary to guarantee its directs.

 

Keywords: High skills. Giftedness. Jurisprudence. Education.

 

 

1. Introdução

 

A superdotação foi um tema que passou a ter destaque no contexto brasileiro a partir do século XX (ANTIPOFF; CAMPOS, 2010), com o surgimento de normas legais sobre inclusão, identificação e atendimento a pessoas com altas habilidades, juntamente com a preocupação do Ministério da Educação em capacitar profissionais educadores para trabalhar com alunos que apresentavam necessidades educativas especiais. Recentemente, em 2015, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) confirmou que a definição do público-alvo da educação especial eram os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação (CONBRASD, 2015). Tal definição resultou do trabalho de um grupo de especialistas nomeados pela Portaria Ministerial n. 555, em 05 de junho de 2007, que uniformizou a terminologia “altas habilidades/superdotação (AH/SD)” nos documentos legais e na literatura publicada, contemplando aqueles que se destacavam em diferentes áreas, e não apenas os que tinham potencial cognitivo acima da média. Entretanto, antes mesmo da uniformização da terminologia, o sistema educacional brasileiro já havia incorporado, entre outros, os postulados advindos das teorias de Joseph Renzulli sobre identificação, avaliação e aceleração curricular para crianças e adolescentes com possíveis altas habilidades (VIRGOLIM, 2016). As teorias de Joseph Renzulli ganharam mais destaque ao servirem de base para a elaboração de quatro livros didático-pedagógicos pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação - SESP/MEC.

A despeito das AH/SD serem um tema presente em diversas produções, ainda há carência de informações quanto a sua delimitação conceitual e modo de proceder junto aqueles identificados com tais habilidades (HAKIM, 2016). Nesse sentido, constata-se que a ênfase das discussões, geralmente, recai sobre os aspectos relativos à sua avaliação (IORIO; CHAVES; ANACHE, 2016), características e habilidades desenvolvidas (ALENCAR, 2015; MARTINS; CHACON, 2016) e dificuldades e problemas enfrentados na busca por aclarar e aprofundar os conhecimentos na área (BARROS; FREIRE, 2015; HAKIM, 2016). Nessa direção, teve-se como objetivo realizar uma revisão narrativa da literatura com vistas a delimitar e compreender o conceito de altas habilidades/superdotação (AH/SD), bem como apresentar a legislação que pauta o sistema brasileiro de ensino sobre o tema.

 

2. Aspectos Históricos e Conceituação

 

No Brasil, o interesse pela superdotação remonta à década de 40, do século passado, quando a psicóloga Helena Antipoff iniciou trabalhos educativos nas áreas da educação especial e rural, criatividade e superdotação (CAMPOS, 2003; FHA, 2014; IORIO et al., 2016). Posteriormente, em 1961, foi elaborada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n. 4.024 (1961), que, em seus artigos 88 e 89, tratava da educação das pessoas chamadas de excepcionais, grupo no qual eram incluídos os superdotados (VIRGOLIM, 2016). No entanto, somente a adesão do Brasil à Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), na década de 90, que garantiu a todos o direito à educação, currículo adaptado às necessidades de cada aluno e opções extras de ensino para aqueles com necessidades distintas.

Com base nesses princípios, o Poder Legislativo brasileiro, em 20 de dezembro de 1996, promulgou a Lei n. 9.394 que garantia aos alunos com AH/SD acesso à educação especializada, com direito à adequação do currículo, conclusão do curso em menor tempo e acesso à sala de recursos especiais (artigos 4º e 59º da Lei n. 9.394, 1996). Conforme o Ministério da Educação e Cultura (MEC), os alunos com AH/SD seriam ‘aqueles que apresentam um potencial elevado e grande desenvolvimento nas áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade’ (Resolução n. 2004, 2009). Após essa delimitação conceitual, em 2005, o Ministério da Educação (MEC) criou e implementou os denominados Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S (NAAH/S, 2005). No ano seguinte, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP) elaborou a coleção Saberes e Práticas da Inclusão, na qual aderiu-se às concepções conceituais de Joseph Renzulli para explicar as AH/SD (BRASIL, 2006; VIRGOLIM, 2016). No mesmo ano, a SEESP organizou um conjunto de livros didático-pedagógicos para auxiliar professores e familiares nas práticas de atendimento e orientação de alunos com AH/SD (BRASIL, 2007), uma vez que professores capacitados seriam importantes para identificar e trabalhar com os sujeitos com alto potencial (ZULIAN; FREITAS, 2001).

Nesse sentido, o Decreto n. 7.611 (BRASIL, 2011) estabeleceu o duplo cômputo das matrículas dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e AH/SD, e definiu o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, além de fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminassem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem, entre outras medidas. Assim, com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação Básica (CEB) publicaram o Parecer n. 13, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica (Parecer n. 13, 2009). Este documento determinava qual o público-alvo da educação especial, definindo o caráter complementar ou suplementar do Atendimento Educacional Especializado (AEE), e prevendo sua institucionalização no projeto político-pedagógico de todas as escolas.

O AEE deveria ser ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. No entanto, as salas de recursos só começaram a ser criadas nas escolas públicas regulares após o estipulado no Decreto n. 7.611(BRASIL, 2011), que deu força à Resolução n. 2 (BRASIL, 2001) do MEC (Nota Técnica n. 42, 2015). O espaço das salas de recursos multifuncionais se caracteriza por ser um lugar destinado a gerar desafios, aprimorar os conhecimentos, fomentar a informação suplementar à educação escolar, além de proporcionar a troca de experiências e aprendizagem de novos comportamentos com os pares (BRASIL, Decreto n. 7.611, 2011; DREYER, 2014).

 

3. Identificação das Altas Habilidades e Superdotação

 

Em 2015 nasce o cadastro nacional de alunos com AH/SD, com a finalidade de identificar as pessoas com AH/SD e, com isso, propiciar o desenvolvimento das habilidades desses indivíduos (Lei n. 13.234, 2015), evitando o desinteresse pelas aulas e pelos amigos, os problemas de conduta e disciplina e o questionamento das regras (FLEITH, 2007; GONÇALVES; FLEITH, 2011; HAKIM, 2016; NEGRINI; FREITAS, 2008). Para fins de registro, considera-se o conceito adotado pelo MEC (Resolução n. 4, 2009), que atende ao descrito no modelo de Renzulli, incorporado ao sistema educacional brasileiro em 2005, que estuda a superdotação a partir de três teorias, sendo elas: 1) concepção de superdotação dos três anéis; 2) modelo triádico de enriquecimento; e 3) modelo de enriquecimento para toda a escola (RENZULLI, 1977, 1978, 2004). Tais teorias se desenvolveram diante da realidade social das décadas de 60/70, do século passado, quando, os estudos apontavam que financiar a educação especial para pessoas com alto potencial intelectual, mensurados por testes padronizados, visava ao aprimoramento cognitivo e maior quantidade de pessoas capazes de atuar na resolução de problemas da sociedade (RENZULLI, 2004). Assim, Renzulli (1986), ao entender a superdotação como condição ou comportamento que pode ser desenvolvido em algumas pessoas, propôs a existência de dois tipos de superdotação: a acadêmica, capaz de ser mensurada por testes padronizados de quociente de inteligência (QI), e a criativa-produtiva, avaliada pela atividade, envolvimento e desenvolvimento da tarefa.

Dessa forma, o processo de identificação passou de avaliações psicométricas por meio de instrumentos de mensuração do quociente de inteligência (Q.I.), a avaliações mais subjetivas, que permitem examinar as altas capacidades de forma ampla (BOCK; RUYTER, 2011; GARDNER, 1995, NAKANO; CAMPOS; SANTOS, 2016). Conforme Renzulli (1978, 2005), três traços precisam ser contemplados na identificação de pessoas com AH/SD, os quais funcionam de forma dinâmica e em conjunto: capacidade acima da média, criatividade em alto nível e envolvimento com a tarefa. Assim, a identificação das AH/SD precisa ser realizada por meio da observação sistemática de suas características e do desempenho ao longo de tarefas, devendo-se realizar, de forma ampla, avaliações, observações e aplicação de instrumentos (OUROFINO; GUIMARÃES, 2007; SANTOS; FLEITH, 2016).

Na maioria dos casos a identificação dos alunos com AH/SD começa com a observação do professor em sala de aula, ou de algum dos cuidadores, e se baseia no potencial do aluno, independentemente da idade e ano escolar (OLIVEIRA; ANACHE, 2005; GUIMARÃES; OUROFINO, 2007). Segundo diversos estudos, a observação é um importante mecanismo para acompanhar o desenvolvimento de uma alta habilidade em diversas áreas do saber (GUENTHER, 2015; GUIMARÃES; OUROFINO, 2007; RENZULLI; REIS, 1985, 1997; SANTOS; FLEITH, 2016). Todavia, indica-se que os meios mais utilizados pela literatura no processo de identificação, ainda são as testagens psicométricas e aplicação de escalas e questionários, embora o uso de entrevistas com os alunos, cuidadores e professores, assim como a constante observação do desenvolvimento e do comportamento já estejam sendo consideradas (GUIMARÃES; OUROFINO, 2007).

Após a identificação das AH/SD, a legislação preconiza a possibilidade da aceleração curricular (Lei n. 9.394, 1996). Entretanto, o Poder Judiciário tem sido acionado porque algumas escolas têm apresentado resistência em aplicar os preceitos legais devido à falta de profissionais qualificados para as atividades (MACHADO, 2016; PÉREZ; FREITAS, 2011). Essa foi a experiência relatada por Hakim (2016), ao tratar do tema da superdotação, pois ela própria vivenciou a dificuldade de conseguir o avanço escolar, precisando ingressar com medidas judiciais para que seus filhos se beneficiassem do estipulado em lei. Para a autora, as instituições de ensino se olvidam da função de, uma vez comprovada a alta habilidade de um aluno por laudo psicológico e/ou pedagógico, encaminhá-lo para o AAE, sala de recursos multifuncionais ou promover o seu enriquecimento escolar, sem considerar que, negligenciar esse talento é estar incentivando o desinteresse e abandono dos estudos (BARROS; FREIRE, 2015). Evidências são demostradas nas decisões abaixo citadas, referentes a distintos níveis de ensino.

 

4. Jurisprudência dos Tribunais

 

Recentemente, o Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) analisou a questão sobre o limite de idade na educação infantil e determinaram quatro anos de idade para ingresso na educação infantil e seis anos de idade para educação fundamental (STF, 2018). Apesar dessa determinação, questiona-se como ficarão os casos de pessoas com AH/SD que têm seus direitos garantidos por leis específicas? Os Tribunais de Justiça, nos últimos anos, têm se manifestado de forma a resguardar os direitos já normatizados. Por exemplo, o Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios, em 2014, entendeu que o avanço escolar, previsto em lei, também se aplicava a educação infantil (BRASIL, Lei n. 9.394, 1996; TJDFT, 2014), concedendo o avanço escolar e a inclusão do aluno na sala de recursos para AH/SD. Tal decisão visou a aprimorar o desenvolvimento das capacidades do aluno, bem como incentivou que a família e a escola participassem desse aprimoramento (TJDFT, 2014). Igualmente, o Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais, ao reexaminar a decisão negativa proferida em primeiro grau sobre o caso de uma menina que, apesar de não ter ainda a idade indicada em lei, pleiteava a matricula no primeiro ano do ensino fundamental, posicionou-se favorável a matricula, apontando à necessidade de realizar a “comunicação entre as diversas fontes do ordenamento jurídico” para, assim, “traduzir uma evolução do Direito” e uma “adequada aplicação da norma ao caso concreto” (TJMG, 2014a).

Em 2016, este mesmo tribunal entendeu que os atos normativos infraconstitucionais hão de ser interpretados como “critérios informativos”, sendo que a escola não pode deixar de efetuar a matrícula sob o argumento da idade, pois isso ofende a garantia constitucional de acesso à educação (TJMG, 2016). Também indicaram que cometeria ato ilegal e abusivo a escola que deixasse de matricular aluno que tenha sido considerado com alta capacidade intelectual e psicológica, com base em critério meramente de idade (TJMG, 2017a), pois há uma violação a direito líquido e certo à educação, conforme preceitua a Constituição Federal (TJPR, 2016). Contudo, destaca-se que tais decisões são específicas para pessoas que demonstraram ter AH/SD e, portanto, estão sob a égide de leis especiais. Cabe, portanto, cautela ao usar a decisão do STF quanto a idade infantil de ingresso, observando os casos que fogem a regra comum.

As questões que envolvem o ingresso em cursos de graduação sem a conclusão do ensino médio também tem sido objeto de apreciação dos tribunais de justiça. Entende-se que o aluno com AH/SD pode se matricular no ensino superior sem ter concluído o ensino médio ou equivalente, desde que ele tenha sido declarado com altas habilidades em data anterior ao ato de inscrição no vestibular. Entretanto, esse posicionamento contradiz o artigo 44, II da Lei n.9.394 (1996) (TJSC, 2006). Para regulamentar essa situação, o MEC publicou a Portaria n. 10 (2012), e, posteriormente, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) publicou a Portaria n. 179 (2014), que possibilitam utilizar a pontuação obtida no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como meio para obtenção do certificado de conclusão do ensino médio.

Segundo o entendimento do Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios, a Lei n. 9.394 (1996) refere que o aluno poderá se beneficiar do avanço escolar quando seu aprendizado for avaliado pela escola ou quando demonstrar extraordinário aproveitamento nos estudos. Além dessas possibilidades, esse Tribunal entendeu que o aluno menor de 18 anos, que cursa o terceiro ano do ensino médio, pode realizar exames supletivos para finalizar e obter o diploma de conclusão, possibilitando o seu pronto ingresso na faculdade (TJDFT, 2015a), pois seria “ilegal e abusivo o ato que impede” o aluno de realizar “exame supletivo para fins de conclusão do ensino médio, mediante exclusivo critério de idade, quando demonstrada sua capacidade e maturidade intelectuais” (TJMG, 2017b). Nessa direção, o Tribunal Regional Federal da 4ª Região, entendeu que o diploma do ensino médio não pode configurar condição imprescindível para a matrícula na universidade (BRASIL, TRF-4, 2017). Importante transcrever parte da decisão deste Tribunal, que se demonstra a importância, também advertida por Santos e Fleith (2016), da necessidade da identificação e desenvolvimento das habilidades de pessoas com AH/SD para o futuro da sociedade brasileira (BRASIL, TRF-4, 2017):

 

[...] é do interesse público que jovens com elevada capacidade de aprendizado possam frequentar o curso superior, mesmo antes do término do ensino médio. Por sinal, é o que ocorre em países como Estados Unidos, Alemanha, Inglaterra, a exemplo da precocidade do australiano Terence Tao, quem ingressou na faculdade de Berkeley com apenas 9 anos de idade, sendo atualmente reconhecido como um dos maiores matemáticos do mundo (ganhador da medalha Fields, dentre outras honrarias). Também é o caso do matemático Maximilian Janisch, de Ruhestand, na Alemanha, bastante divulgado, dentre vários outros exemplos. É salutar que crianças com elevado rendimento acadêmico possam frequentar as universidades, viabilizando-se o desenvolvimento de uma cultura nacional mais apegada à disciplina intelectual e ao gosto pelos estudos, sem o que nenhuma nação pode realmente progredir intelectual e cientificamente. A matemática e a Física avançaram, enquanto importante setor do conhecimento humano, graças à precocidade de Gauss, Euler, Alexander von Humboldt, James C. Maxwell, dentre outros. Mesmo a Filosofia contou com a contribuição de muitas crianças superdotadas, a exemplo de Jeremy Bentham, Stuart Mill, Blaize Pascal, Leibniz, para ficar em alguns poucos exemplos (TRF-4, 2017).

 

Outra questão relevante diz respeito à conclusão antecipada da graduação. Mesmo sendo considerado um tema novo, o Tribunal Regional Federal da 1ª Região, em 2014, analisou dois pedidos envolvendo a antecipação de conclusão de curso de graduação. Ambos os casos envolviam alunos com extraordinário aproveitamento dos estudos[1] que, antes do final da graduação, foram aprovados em concurso público de provas e títulos. A decisão do referido Tribunal se pautou no sentido de que o regimento interno da instituição de ensino não deveria ser interpretado de forma restritiva, dando provimento aos dois casos (TRF-1, 2014a, 2014b).

Por fim, salienta-se que casos de descumprimento das decisões proferidas pelos Tribunais são passíveis de multa. Nesse sentido, embasado no direito à educação, o Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais, ao determinar que um aluno necessitava, além do atendimento psicológico, ingressar no AAE e ter um professor especializado durante o período letivo, condenou um munícipio do Estado, em caso de descumprimento da ordem judicial, ao pagamento de “multa diária fixada em R$ 1.000,00 (mil reais), limitando o valor da multa cominatória a R$ 30.000,00 (trinta mil reais) e responsabilização pessoal do Chefe do Executivo por ato de improbidade administrativa” (TJMG, 2017c). Em momento anterior, o mesmo Tribunal já havia firmado entendimento de que caberia multa em caráter coercitivo contra o Poder Público que deixasse de emitir certificado de conclusão do ensino médio com base em critério de idade (TJMG, 2014b). Nota-se, portanto, uma importante preocupação por parte dos órgãos legais em salvaguardar os direitos dos alunos com AH/SD, contribuindo no acesso à educação conforme preceitua a lei. Em suma, os argumentos legais levantados, em sua grande maioria, demonstram uma Justiça empenhada em permitir e aprimorar a educação de crianças, adolescentes e jovens com altas habilidades.

 

5. Considerações Finais

 

Como visto, o conceito de AH/SD é amplo e fundamentado nas teorias de Renzulli, que indica que a superdotação pode ser acadêmica, produtiva e criativa. Entretanto, há falhas na identificação daqueles que apresentam altas habilidades, o que pode acarretar prejuízos devido ao fato de não terem acesso às políticas de aprimoramento escolar que incentivem o desenvolvimento da habilidade apresentada.

Diante disso, a via legal tem sido utilizada para corrigir os desvios na aplicação da legislação pertinente às AH/SD. Assim, os Tribunais nacionais têm desenvolvido interpretações sobre as normas vigentes, buscando ajudar na defesa dos direitos à educação diferenciada àqueles que são identificados como tendo AH/SD. Considerando que o Brasil é um país que ainda está construindo seus preceitos em relação ao tema das AH/SD, ancorando nas espaldas da lei a discussão e regulamentação dos direitos educacionais, novos estudos sobre o tema são fundamentais, especialmente para que os processos de identificação e atendimento a pessoas com AH/SD sejam disseminados e efetivos.

 

REFERÊNCIAS

 

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